米兰体育官网 指定课程学习领域的方法

引用

普里斯特利 M (2017)指定课程学习领域的方法.

摘要
如何制定国家课程的问题是近年来许多政府关注的问题。一个关键问题在于课程规范的性质——知识/内容、技能/能力和方法/教学法。这有几个维度，例如：此类问题应在多大程度上由政府明确或由地方专业判断（即规范的详细程度）；监管是否应主要立足于输入层面（例如，通过具体教学内容）或输出层面（例如，通过根据学习成果衡量学生的成绩）。这些都是棘手的问题，引起了大量的争论（而且往往没有达成一致）。此外，对近期课程历史的审查表明，政策一直受到全球趋势的影响，随着时间的推移，重点的变化很明显。因此，例如，最初的英格兰和威尔士国家课程（1990）被框架为数百个主题内容的详细陈述，并按层次排列的水平列出——换句话说，这是一种高度规范的输入监管形式（通常称为教师证明课程）。随后在 20 世纪 90 年代的发展（例如新西兰课程框架（1993 年）或苏格兰 5-14 课程（1992 年））试图提供较少规定性的课程（在内容方面），但仍然强调分层设定的课程目标。这些成果陈述（或逐渐为人所知的学习成果）在某种程度上将平衡从输入转移到了学习成果。 产出监管（参见：Nieveen & Kuiper，2012；Leat、Livingston 和 Priestley，2013），但保留了相当详细的内容规定，以结果表示（Kelly，2004）。自世纪之交以来，我们见证了更多通用课程的发展（见：Priestley & Biesta，2013），这些课程重新强调了当地教师的自主权，并且 被指责贬低知识并优先考虑所谓 21 世纪技能的发展（例如参见：Yates & Young，2010；Young & Muller，2010；Priestley & Sinnema，2014）。这些课程，包括苏格兰的卓越课程（2004年）和修订后的新西兰课程框架（2007年），进一步发展了从投入到产出监管的转变；仅他们的学习成果 内容不明确，但已被用作学生评估的基础，并通过整理和比较与学生成绩相关的数据来评估学校表现。

关键字
课程；政策;学习成果

• 威尔士-AoLE_Priestley.pdf